Educación musical
Sobre el método Suzuki
Miriam Gallego Lorente
Siempre debe tenerse presente el origen del músico. Un músico puede estar tan centrado en lo que debe llegar a hacer, en el profesional en el que quiere llegar a convertirse y en las metas que desea alcanzar, que en ocasiones puede dejar de lado el camino recorrido hasta llegar al músico que es hoy en día. Es de gran importancia parar de vez en cuando para analizar y reflexionar sobre ese camino que se ha hecho durante años, ya que este es el principal responsable de que se puedan alcanzar los futuros objetivos, y tomar conciencia del método con el que enseñar a las siguientes generaciones de músicos. No se está eternamente en este mundo, pero el legado y las enseñanzas son las que hacen a la música, inmortal.
Es por ello, que igual de importante es el concertista más virtuoso del momento, como los profesores que le han llevado a serlo. Pudiendo extraer distintos parámetros de gran utilidad de cada método de aprendizaje musical e instrumental, el presente artículo tratará sobre aquellas herramientas educativas que ofrece el Método Suzuki.
1. La educación musical
En primer lugar, se debe comprender qué es la educación musical. A esta se la puede entender como la conexión entre dos partes interesadas en transmitir y recibir información sobre una materia o campo específico, movidas por una necesidad humana de investigación.
Un proceso de enseñanza aprendizaje que, partiendo de las posibilidades sensorio auditivas de los educandos y de sus posibilidades expresivas por la voz y la ejecución instrumental, crea situaciones de aprendizaje de amplio espectro, ayudando al sujeto en su proceso de cognición, ejercicio y valoración de este lenguaje artístico, promoviendo inclusive su elección vocacional en los casos de capacidades específicas evidentes. (Frega, 1997:20)
El objetivo principal de esta educación es enseñar los conocimientos musicales de un experimentado en este campo artístico a un alumno. Estos conocimientos tienen a su vez una aplicación que va más allá de lo musical: por una parte, tienen enorme repercusión en la inteligencia emocional, por otra inciden en la formación de la base de la inteligencia intrapersonal (capacidad de conocerse a uno mismo y regular las propias emociones) y finalmente influyen directamente en la inteligencia interpersonal (capacidad de relacionarse con los demás y reaccionar a sus emociones de forma adecuada). Estas se desarrollan durante toda la vida y han ido adquiriendo relevancia en el camino laboral y educativo. La enseñanza musical es una de las herramientas más capacitadas para potenciar la adquisición y consolidación de estas competencias más personales.
Así pues, la finalidad de la educación musical no es sólo académica, sino humana. Permite al estudiante alcanzar una experiencia afectivo-musical, de forma que pueda asimilar, controlar y desarrollar sus emociones a través de los conocimientos impartidos por el profesor. El proceso de enseñanza ha estado presente a lo largo de la historia y ha sufrido variaciones. Por su contexto histórico, no ha desarrollado la misma importancia en todos los países ni en los mismos períodos y, en consecuencia, el nivel musical y su protagonismo en el marco educativo es distinto en una nación que en otra. Para entender el impacto que tuvo el método Suzuki en España, hay que partir de una pequeña contextualización histórica:
Hasta el siglo XIX, la enseñanza musical había sido transmitida de manera oral discípulo-alumno y, a pesar de que, a lo largo del mismo, los conservatorios se multiplicaron, no todos gozaron de un reconocimiento oficial. En España el primer conservatorio fue el Real Conservatorio de Música y Declamación de María Cristina en Madrid en 1830, aunque se encuentran otros centros educativos como los conservatorios de Barcelona, Valencia y Málaga.
Debido a los impedimentos que hoy en día son menos corrientes presentar (como la movilidad internacional o el aprendizaje de otras lenguas), los que fueron profesores en los conservatorios del siglo XIX habían recibido lecciones basadas en ideales inamovibles durante su formación, y es lo que se encargaban de transmitir. Así pues, la enseñanza musical se trabajaba en función de unos dogmas inculcados en el pasado y, por norma general, cada docente consideraba su propio método de aprendizaje como el mejor.
Como claro ejemplo en este contexto histórico del siglo XIX en lo que enseñanza musical se refiere, cabe destacar el Método Nono (1821:8):
Los que sepan el solfeo, y quieran dedicarse al estudio de dicho instrumento, conseguirán poseerle con solo el auxilio de este método, y pocas lecciones de un maestro; siendo asimismo fácil a los profesores de otros instrumentos sacar por él discípulos de forte-piano.
Ya en esta presentación que escribe el propio sobre su método para piano, puede observarse la autoridad que le otorga sobre los demás, teniendo incluso mucho más peso su libro que el profesor que imparta las clases del instrumento; así, según Nono, no es ni siquiera necesario que el docente pertenezca a la especialidad pianística.
En cambio, la figura del profesor se vio modificada en métodos posteriores, como el método de P. (1878:4):
Sentados estos precedentes, vamos a indicar algunas observaciones, que no serían oportunas, si todos los que con este método quieren aprender música tienen profesor: estas advertencias sólo las hacemos para los que por sí solos quieren estudiar el piano, aunque no lo aconsejaremos nunca, porque el auxilio de aquel siempre es necesario.
El medio siglo de diferencia presente entre los trabajos de J. Nono y P. Tintorer supone, bajo el punto de vista metodológico, un gran avance en la flexibilidad del creador del método, reflejado en la confianza y responsabilidad que concede al profesor que vaya a impartir la enseñanza musical.
Así, como consecuencia histórico-evolutiva al procedimiento de enseñanza de la primera mitad del siglo XIX (y gracias a movimientos de objetivos más liberales debido a la influencia de la Ilustración), la educación musical experimentó importantes mutaciones pedagógicas que se desarrollaron en el siglo siguiente. En oposición a la pedagogía basada en el formalismo y la memorización, en el didactismo y la competencia, en el autoritarismo y la disciplina, la nueva educación musical del siglo XX defendía los valores de la infancia y los intereses espontáneos de los niños para fomentar sus propias capacidades.
Esta revolución educativa comenzó con la Escuela Nueva como protesta al plan de estudios del siglo XIX; con métodos activos como , Decroly, Froebel, , Montessori. Esto significó que la educación musical se tomase como un proceso social que reconociera al alumno como sujeto activo de la enseñanza, y a su vez, en el centro del aprendizaje.
A mediados del siglo XX, los pedagogos y priorizaron la elaboración de piezas que otorgasen al estudiante mayor motivación. Por ello la educación musical giró en torno a obras folklóricas. Como coetáneos de estos, otros métodos activos de gran importancia fueron el método (creador de la Euritmia), E. , M. , J. Y J. Mursell, cuyos objetivos fueron aplicar nuevos matices musicales ligados al acceso educativo independientemente de la clase social a la que perteneciera el estudiante, un enfoque en la relación ser humano y música.
En España, debido al marco político dictatorial franquista, no se pudieron llevar a cabo todos los avances educativos que estaban creciendo internacionalmente. Pero como consecuencia de las inquietudes pedagógicas de los jóvenes profesores españoles ligados a la Escuela Nueva, estos avances pudieron sobrevivir y desarrollarse más tarde que en el resto de Europa (en torno a 1975).
En el caso del método , el contexto histórico de Japón en el siglo XX no sólo provocó su interrupción durante los años de la Segunda Guerra Mundial, sino que supuso una gran influencia en la propia ideología del método. A pesar de ello, el método Suzuki siguió adelante, y en 1958, cuando un concierto de jóvenes estudiantes de Suzuki fue reproducido en pantalla en la Universidad de Oberlin en Estados Unidos, fue tal la sorpresa la que causó por el buen nivel de los jóvenes intérpretes, que se comenzaron a realizar viajes a Japón para cultivarse en este método de enseñanza musical. En sólo una década, el método había conseguido gran peso en el continente americano.
Cuando Koji, violinista alumno de Shinichi Suzuki, consiguió el puesto de concertino en la Orquesta Sinfónica de Berlín, se convirtió en el primer japonés en conseguir un puesto tan importante en el marco musical europeo. Esto provocó el interés occidental en el método de Shinichi Suzuki, que a finales del siglo XX ya había llegado a más de cuarenta países repartidos por todos los continentes.
En este período, la creatividad obtuvo el papel protagonista en la enseñanza: el profesor experimentaba y ampliaba los horizontes pedagógicos en el aula en base a sus conocimientos; tras un siglo tan caracterizado por la limitación de expresión debido a las situaciones políticas internacionales vividas, la creatividad fue una forma de resistencia. Un ejemplo es el que protagonizó el padre de Suzuki (1983:652).
Pero tras la perspectiva de los cristianos por parte de los Tokugawa, ningún violín sonó en Japón hasta el reinado de los Meiji (…) por casualidad un profesor tenía uno en la Escuela de Maestros y le pidió, “Por favor, déjeme examinar su violín esta noche mientras duerme”.
En primer lugar, esta persecución hacia los cristianos se debió a que el número que residía en Japón en torno a 1600 era tal, que los Tokugawa y partidarios los consideraron un factor amenazante a su poder. El violín, como los cristianos, estaba ligado a lo occidental y, por lo tanto, prohibido y perseguido. De esta manera, la música a través del violín era una muestra de resistencia durante el período Edo (1603-1868).
Hoy en día, nos encontramos en un momento en el que el enriquecimiento informativo, la convivencia entre distintas culturas, la expansión de distintas pedagogías y el acceso a cualquier contenido musical es realmente directo y sencillo en los países desarrollados.
2. El método de aprendizaje musical: estabilidad y flexibilidad
Para que la educación musical se lleve a cabo, es necesaria una guía estable que funcione correctamente: un método. Según Antonio (1994:4)
Se entiende como método un conjunto de procedimientos, en nuestro caso orientados a tratar los problemas de la ejecución pianística. La finalidad principal de un método es su aplicación a la enseñanza, proponiendo normas estables de actuación que aportan soluciones cuya eficacia ha sido convalidada por algún pianista.
La metodología empleada en los métodos para piano ha ido evolucionando con el paso del tiempo. En los comienzos se trataba de recopilaciones de fórmulas fijas y absolutas que eran transmitidas por tradición (es decir, de boca en boca, de profesor a alumno). Los objetivos pedagógicos siempre han sido los mismos y estos son los que realmente dan significado a la palabra “método”.
Así se puede comprobar la similitud entre la citada anteriormente de Antonio Narejos a finales del siglo XX, con la siguiente, escrita por el comité de profesores de piano del Conservatorio de Música de París en el Método para piano redactado por L. (1894:9)
Los preceptos, los ejemplos, las reflexiones y los consejos adjuntos a esta obra son las que cabría esperar de un artista doblemente estimado como maestro y como virtuoso. Los estudiantes cuidadosos que seguirán el camino que el Sr. Adam les traza, evitarán fácilmente los escollos que detienen o retrasan la marcha del progreso, y llegarán rápidamente a esa perfección de ejecución que se reconoce en las cualidades inseparables de un buen estilo y un gusto delicado.
A comienzos del siglo XIX, los métodos para piano tenían una escritura marcada fuertemente por el clave, y aunque a España comenzaban a llegar otros métodos europeos, todavía no se abordaban los problemas técnicos al mismo nivel que en el resto del continente. Por lo que estos primeros métodos escritos para piano, como el método de José Nono, consistieron en una metamorfosis de la técnica del clave. Esta técnica consistía en aproximarse
a la práctica interpretativa desde la expresividad y la sentimentalidad, dando prioridad a la diversidad rítmica, los silencios inesperados, los cambios constantes de dinámica y a la ornamentación recargada. (Cuervo, 2016:95)
Se han realizado estudios que defienden que el aprendizaje cooperativo favorece el pensamiento crítico, un mayor número de ideas, su calidad y la originalidad de la expresión en la resolución creativa de problemas. Por ello en torno al siglo XIX, los intérpretes comenzaron a buscar la unión entre esa idea tan teórica del término con sus necesidades musicales personales. Esta disposición a abrir la mente a nuevas ideas de trabajo, amplió el significado del método. Así, a finales del siglo pasado, se denominaba método como “un procedimiento ordenado y racional para obtener resultados definidos”. (Hemsy de , 2004)
Hay métodos que han conseguido reunir una gran cantidad de “discípulos”, o “seguidores”, y cuando esto ocurre en torno a métodos trabajados en conservatorios situados en capitales o ciudades con gran relevancia dentro del propio país, surge un sentimiento nacional acerca de ese método: la escuela concebida como
una comunidad pianística cuyos miembros comparten ciertos usos, procedimientos o simplemente una determinada actitud hacia la ejecución pianística; los cuales se reúnen en torno a un núcleo central y representan las verdaderas señas de identidad de una escuela. (, 1994:6)
Ejemplo de ellos es la idea general que se tiene de las diversas escuelas como la escuela francesa, centrada en la articulación digital; la escuela alemana, que gira en torno al uso del peso del brazo; la escuela rusa, vinculada al temperamento musical; o la japonesa como es el caso de Suzuki, que trabaja alrededor del sonido.
A pesar de que cada una de ellas nazca de métodos destacados por aportar tan buenos resultados, es bastante complicado que en un solo método se recoja toda la información sobre los problemas técnicos y musicales que puedan presentarse a lo largo de toda la carrera de un músico. Por lo que la finalidad del método es brindar al intérprete del mayor número de herramientas posibles, que le eduquen sobre una base estable a corto plazo, y que durante su futura formación profesional le permitan desarrollarlas para trabajar a largo plazo.
Así, cada método debe caracterizarse por una base inicial estable y a su vez flexible a los cambios que permitan el avance del propio método hacia una mejor versión del mismo; permitiendo que el músico pueda elaborar su propia personalidad interpretativa.
Para contextualizar el Método Suzuki adecuadamente, y pueda contrastarse con respecto a otros métodos de enseñanza musical, se describen a continuación algunos ejemplos:
Método Willems
Edgar Willems fue un filósofo, musicólogo y artista nacido en Bélgica en 1890. Se formó en Ginebra con el maestro Émile Jaques-Dalcroze, pionero de la pedagogía musical activa. Willems mostró gran interés por la relación entre el ser humano y el lenguaje musical, escribiendo varios libros como las bases psicológicas de la educación musical (2011) o el valor humano de la educación musical (1981). Su método consiste en desarrollar los aspectos psicopedagógicos, en niños desde temprana edad (desde los tres o cuatro años). Relaciona la naturaleza humana con los elementos musicales principales: entiende la melodía como afectividad, el ritmo como filosofía… Una vez que los niños van desarrollando estos conceptos de forma casi inconsciente, es cuando da comienzo el aprendizaje del solfeo. Una característica en común que comparte el método Willems con el método Suzuki es el uso de una metodología sobre el aprendizaje musical como en la lengua materna.
Método Orff
Desarrollado en 1930 por el pedagogo alemán Carl Orff Schulwerk, quien basa el inicio del método musical en el ritmo del lenguaje y los movimientos. Considera la voz como el primer contacto que se tiene con la música, de lo que se pueden extraer los ritmos de las palabras, comenzando a trabajarlos desde la percusión que se realiza con el propio cuerpo: palmas, silbidos, pasos, etc. Y emplea la improvisación como una herramienta para crear música propia. Así pues, la base del método Orff reside en el ritmo a través de la voz y la percusión corporal.
Método Kódaly
Zoltan Kódaly fue un compositor, pedagogo, musicólogo y folklorista húngaro nacido en 1882. Alumno de Hans Koessler y compañero de conservatorio de Béla Bartók, con quien recorrió Hungría recopilando música popular, al mismo tiempo que admirador de las composiciones de Brahms y Debussy. Su método comenzó en Suiza en la década de 1950 y considera al oído musical como el centro del aprendizaje. Junto al oído, trabaja los sentidos de la vista y el tacto, para alcanzar un control de la audición sensorial, afectiva y mental. Se deja de lado el resultado, con el objetivo de que, al centrar la atención en el trabajo de los medios, este llegue de manera natural. Es decir, desatiende el concepto de sonido, de forma que al trabajar el sentido del oído se llegue a un control musical que contenga una buena sonoridad.
Método Suzuki
Aunque este método se desarrollará más adelante en el trabajo, este método defiende la música como una enseñanza maternofilial a la que todo el mundo debería tener acceso. No contempla la música como una educación dirigida exclusivamente a una salida profesional, sino como una integración personal para que un mayor número de personas puedan y quieran disfrutar de este arte.
La aplicación de un método puede tener variaciones debido a la metodología que emplee el profesor que lo imparta. Todo método debe mantener el esquema inicial sobre el que fue creado pero su trabajo a lo largo del tiempo lleva a pequeñas mutaciones. Es decir, si la generación de principios del siglo XXI, es educada con un método del siglo XIX, por profesorado del siglo XX, reciben unos conocimientos basados dos siglos atrás, con una metodología bastante más cercana.
Así mismo, hoy en día no se puede analizar la metodología del siglo XXI, porque esa metodología es la que se llevará a cabo por los estudiantes que han sido educados musicalmente en estas primeras décadas del siglo. Esta cuestión no hay que tomarla como un daño colateral de la historia, sino como una oportunidad constante de mejora en la enseñanza musical, que es el motivo que realmente mueve al método y demuestra que se mantiene vivo. Como escribió Albéniz (1840):
Quizás cada sistema tiene alguna cosa mejor que los demás, y acaso ninguna merece una preferencia absoluta sobre los otros. Lo interesante es reunir lo bueno de todos, ordenándolo de manera que forme uno completo, que, aunque compuesto de productos de métodos diferentes, no dejará por eso de ser un sistema especial, reuniendo la ventaja de proporcionar al que por él aprende el conocimiento insensible de las diferentes escuelas.
Esta base es la esencia que caracteriza al desarrollo de los parámetros musicales mediante una producción individual enriquecida por la combinación musical y fusión de las herramientas de otros métodos.
3. Quién fue Shinichi Suzuki
Resulta interesante entender cómo influyen las experiencias personales de Shinichi Suzuki en su práctica artística, así como en la elaboración y desarrollo del método. Para profundizar más detalladamente sobre ello pueden consultarse distintas lecturas sobre varias biografías del mismo pedagogo: Vivre c´est aimer (1996), Nurtured by love (1983), así como artículos de investigación sobre el desarrollo del método como Shinichi Suzuki: un puente musical entre Japón y occidente (2014) o La vida y trabajo de Shinichi Suzuki (2014).
Shinichi Suzuki nació el 17 de octubre de 1898 en Nagoya, Japón. Su familia se había dedicado hasta hacía tres generaciones a la fábrica del samisén, un instrumento similar al violín. Posteriormente, su padre convirtió la fábrica de estos instrumentos en la fábrica de violines, debido a su interés por lo occidental y actitud progresista. Allí Suzuki trabajó durante su infancia. En su adolescencia se interesó por la filosofía y cuestiones espirituales, lo que le llevó al budismo zen que consiste en valorar el progreso por encima del resultado; esto influenció en la filosofía que Suzuki desarrolló en su método.
A los diecisiete años, escuchó el Ave María de Schubert, interpretado por , lo que le movió a formarse en el violín. En los comienzos, como no tenía acceso a una formación profesional, trabajaba por imitación sobre las grabaciones que podía ver.
Posteriormente, estudió en Tokio para aprender la técnica básica del violín, y tras esto, se trasladó a Berlín durante ocho años, donde estudió con el gran maestro Karl y se relacionó con educadores y filósofos como R. , E. Jacques-Dalcroze, M. Montessori o J. Piaget. Ahí también conoció a la que fue su esposa, Waltraud Prange.
A partir de su regreso a Japón en 1928, se dedicó a ser concertista y formó el Suzuki Quartet con tres de sus hermanos. Al mismo tiempo se interesó por la docencia, enseñando los conocimientos adquiridos en centro Europa. Debido a las dificultades para transmitir todo esto, quiso desarrollar un método propio para enseñar a niños pequeños a tocar el violín, en los cuales había descubierto que tienen una increíble habilidad para aprender, ya que sea cual sea el grado de dificultad de su lengua materna, lo aprenden. Y de ahí nació el método Suzuki: el método de la lengua materna.
Durante la Segunda Guerra Mundial, se trasladó a Kiso-Fukushima a trabajar en una fábrica maderera. La fábrica de su padre se convirtió en una fábrica de flotadores de hidroaviones, pero el suministro de cipreses japoneses no llegaba, por lo que el trabajo estaba paralizado. Tuvo que estar separado de su mujer durante el período de guerra desde 1943, debido a las restricciones tan severas que tenía Japón con los extranjeros (a pesar de que su mujer había perdido la nacionalidad alemana en el momento en que contrajeron matrimonio). Suzuki tuvo que ayudar a abastecer a la fábrica de su padre en Nagoya, con madera de los bosques de las montañas de Kiso-Fukushima, mientras se hacía cargo de una fábrica de zuecos de madera. Sufrieron pérdidas familiares (como su cuñado por parte de la hermana pequeña), y a pesar de no poder impartir clases, siguió tocando el violín para los trabajadores de la fábrica de Kiso-Fukushima.
Al terminar la guerra en 1945, creó la Escuela del Talento en la Escuela de música de Matsumoto, donde comenzó a aplicar su método para violín, y durante los siguientes cuarenta años llevó a cabo una profunda investigación para mejorar su método y escribir los libros del método Suzuki. Al año siguiente, esta escuela se convirtió en el Instituto Suzuki de Educación del talento, el cual fue oficialmente reconocido por el Ministerio de la Educación en Japón en el año 1950. Este método está basado en el principio de que cualquier persona tiene un talento musical susceptible de ser desarrollado con una educación adecuada. Todos los niños tienen capacidades, y lo defendía no sólo en el ámbito musical, sino en cualquier otra disciplina. Su método se sirve de la música como herramienta para desarrollar habilidades sociales, motrices y sensitivas.
Sus conciertos a lo largo de la década de los 50 llevaron a que profesores de todas partes del mundo se interesaran en su método de aprendizaje (entre ellos, John Kendall, quien pasó tres meses en Matsumoto con Suzuki para formarse). Esto provocó una exportación de la metodología Suzuki a conservatorios alrededor del mundo en las especialidades de violín, violonchelo, piano, arpa y flauta, entre otros. Suzuki siguió su carrera como concertista, lo que le llevó a realizar conciertos por Estados Unidos en 1964 y 1970, así como conferencias y giras por Europa.
Entre sus obras destacan los diez volúmenes de Método Suzuki, La educación del amor (primera traducción al inglés realizada por su esposa Waltraud Prange), o Hombre y talento. Falleció en Matsumoto el 26 de enero de 1998; aunque su trabajo pedagógico sigue vivo.
4. Origen y finalidad del método Suzuki
Cuando Shinichi Suzuki volvió a Japón en 1928, tras su primera estancia en Europa, comenzó a dar clases en el Conservatorio Imperial. Fue en 1931 cuando un padre japonés le pidió que diera clase a su hijo de cuatro años. Nunca antes había impartido clases a alumnos tan pequeños, y esto le hizo cuestionarse cuál sería el método más adecuado para enseñarle los conocimientos musicales básicos al niño.
Parece ser que, ensayando con sus hermanos miembros del Suzuki Quartet, pensó en que todos los niños en Japón hablaban un idioma realmente complejo. Aunque esto pueda parecer una obviedad, la asociación con el idioma natal fue la idea que engendró el método con el que enseñaría a este pequeño aprendiz. Efectivamente, el propio Suzuki era consciente de que esta lengua es uno de los idiomas más complicados del mundo y los bebés podían aprenderlo de todas maneras; por lo que la forma en que lo aprenden es la clave para aprender cualquier otro arte. Ese era el método educativo perfecto: su lengua materna.
Para él, si un niño no desarrollaba una facultad tan fácilmente como otro niño, no era culpa de su intelecto, sino del método con el que este estaba siendo educado. El método Suzuki nació de un problema profesional y una fuerte implicación del docente en la búsqueda de un buen método. Suzuki lo denominó “La educación del talento”, cuyo objetivo era desarrollar al máximo el potencial de los niños, sin desprestigiar aquellos que pudieran retrasarse con el aprendizaje; su objetivo era alcanzar el mayor crecimiento de las aptitudes del niño. Comenzó así su trabajo de investigación como docente, el cual tuvo y tiene hoy en día un gran éxito, pudiendo verse reflejado en grandes artistas que dieron sus primeros pasos musicales con el método Suzuki. Una de las primeras pruebas de que el método funcionaba, fue aquel niño de cuatro años que acudió a Shinichi Suzuki en 1931, el violinista Toshiya Eto.
5. Desarrollo y contexto del método
De Japón a Estados Unidos
Como se ha explicado anteriormente, Suzuki fundó en 1945 el movimiento de la educación del talento en Matsumoto; y se encargó de formar a otros docentes de violín de la misma región en este método. Este comenzó a expandirse por todo el país cuando otros profesores de distintas especialidades como el piano, el violonchelo o la flauta, se interesaron por esta nueva perspectiva metodológica.
Uno de los estudiantes de Suzuki llevó en 1958 a la Universidad de Oberlin Estados Unidos, una película en donde se podía ver a los jóvenes alumnos de Shinichi Suzuki en un concierto nacional. Los profesores de cuerda se asombraron con esta grabación, y realizaron viajes a Japón para conocer más a fondo este método de aprendizaje musical.
Posteriormente, Suzuki llevó a un grupo de estudiantes a Estados Unidos en 1964 para tocar en una reunión de la Asociación Americana de Profesores de Cuerda y de la Conferencia Nacional de Educadores de Música, llevando a cabo un intercambio internacional del método entre ambos países.
De Estados Unidos al mundo
Como se ha comentado en el apartado anterior, profesores de diversas partes del globo, comenzaron a asistir a conferencias de Suzuki en torno a la década de 1970. Entre ellos, pianistas como Stephen Power -claro ejemplo del camino que siguieron muchos otros docentes-, se interesaron mucho por este nuevo método de aprendizaje musical, especializándose en el mismo. Estos fueron los responsables de expandir el método Suzuki por todo el mundo. Se realizaron cursos de verano en los que pianistas como S. Power coincidieron con antiguos alumnos de Suzuki (En el caso de Power, con el Doctor Haruko Kataoka en 1981). Stephen Power se graduó en el Curso Europeo de Formación de Profesores de Piano Suzuki que se llevó a cabo un par de años más tarde y tuvo la oportunidad de realizar el primer viaje de estudio a Japón para especializarse en esta enseñanza con el propio Shinichi Suzuki y Kataoka.
Para el año 1980 la expansión del método Suzuki en Europa llegó al punto de la creación de la European Suzuki Association (Asociación Europea del Método Suzuki), gestionada por una Junta Directiva que incluye representantes de cada Asociación Nacional Suzuki (directores de cada país). En la década de 1990, se siguieron realizando conferencias internacionales, como las que tuvieron lugar en Cork Irlanda, o en Sant Andrew´s, Escocia, así como cursos de formación pianística en el British Suzuki Institute. Entre estas conferencias, destacan las impartidas por la Doctora Päivi Kukkamäki, fundadora del Suzuki Voice Program. Este programa comenzó en Vantaa (Finlandia) en 1986, tras conocer al matrimonio Suzuki el abril de ese mismo año durante la Séptima Conferencia Europea Suzuki, y entablar una relación más personal tras ser invitada a Matsumoto.
A principios del 2000, Stephen Power fue jurado de exámenes de la ESA (European Suzuki Association) en Italia, Suiza, Francia, Bélgica y Holanda; y puso en marcha un programa de formación de profesores de piano en Madrid y Barcelona hasta 2009.
Comenzaron a crearse instituciones en otros países como Austrian Suzuki Institute of Music, Suzuki Insitute Belgium, la Federación Española del Método Suzuki, British Suzuki Institute o la Suzuki Association of Americas en 1972, gobernada por una Junta Directiva y administrada por personal en Boulder, Colorado. Consultando las páginas web oficiales de las distintas Asociaciones Internacionales Suzuki, puede comprobarse que hoy en día el Método Suzuki puede encontrarse como estudio reglado en 26 países de Europa, y más de 40 en todos los continentes.
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